Was ist mit der Schule los?

Bei einem Gespräch mit Bekannten stellte jemand (nicht Lehrkraft) die böse Frage: warum sind die Schulen so schlecht? Die Frage nahm natürlich Bezug auf die zahlreichen Hiobsbotschaften bezüglich des durchschnittlichen Niveaus der Deutschkenntnisse der Schüler*innen in Deutschland, die, höflich ausgedrückt, verbesserungsfähig sind. Besonders die Rechtschreibfähigkeiten stehen seit mittlerweile deutlich über einem Jahrzehnt im Fokus, aber auch bei anderen Kernkompetenzen sind die Werte nicht gut. Beklagt wird auch gerne die Studierfähigkeit, besonders bei Mathematik, wo die Kenntnisse für das erste Semester selbst bei guten Abiturient*innen unzureichend sind. Die Antworten, die man auf diese Frage bekommt, laufen üblicherweise in zwei Richtungen: einerseits werden die Grundschulen verantwortlich gemacht, in denen eine fehlgeleitete Didaktik (Stichwort "schreib wie du es hörst") zu einem Flächenschaden bei der Rechtschreibung geführt habe, und andererseits Menschen mit Migrationshintergrund, die es wahlweise an der richtigen Einstellung vermissen ließen oder aus anderen Gründen zurückfielen. Ich will versuchen, eine eigene Antwort auf die Frage zu geben, inklusive einer Klärung dessen, was die Frage eigentlich ist. Denn das ist gar nicht so einfach, wie man denkt. Aber ich greife vor.

Seit dem ersten PISA-Test 2000 gehören Klagen zum relativen Stand des deutschen Bildungssystems fest zur Diskussion. Passiert ist seither viel und gleichzeitig wenig. Obwohl bereits zwei komplette Generationen Bildungsplanüberarbeitungen durch das System liefen (am baden-württembergischen Gymnasium 2004 und 2016), beständig Forderungen nach neuer Didaktik erhoben werden und offensichtlich reformiert wird, trudelt Hiobsbotschaft um Hiobsbotschaft ins Haus. Die PISA-Studien hoben dabei stets auf die in Deutschland besonders ausgeprägte soziale Schichtung ab: in wenig anderen Ländern hängt der Bildungserfolg so sehr vom Elternhaus ab. Das hat Gründe, auf die wir noch eingehen werden. Die IGLU-Studien zeigten starke Defizite im Grundschulbereich, die vor allem in den Grundfertigkeiten des Lesens und Schreibens sowie der Mathematik (übrigens auch ein Problem bei Erwachsenen) bestanden. Die in jüngerer Zeit hinzugekommenen IQB-Studien zeigen zudem, dass diese Defizite in der Mittelstufe weiter existieren - Ergebnisse, die auch PISA bereits herausgearbeitet haben, die im IQB-Rahmen aber deutschlandspezifischer untersucht werden.

Die Ergebnisse der jüngsten IQB-Studie sind in diesem Interview mit der IQB-Direktorin Stranat gut dargestellt, das ich hier kurz zusammenfassen will:

Der "IQB-Bildungstrend 2022" zeigt einen drastischen Rückgang der Deutschkompetenz von Neuntklässlern in Deutschland. In den Bereichen Lesen, Orthografie und Zuhören gibt es einen signifikanten Rückgang, vergleichbar mit einem Lernrückstand von einem bis zwei Schuljahren im Vergleich zu 2015. Überraschenderweise haben die Schülerinnen und Schüler jedoch in Englisch deutlich zugelegt. Der Leseverstehen stieg um 22 Punkte, das Hörverstehen um 23 Punkte. Die Untersuchung basiert auf mehr als 35.000 Schülern in allen 16 Bundesländern. Besonders negativ sind die Ergebnisse in Deutsch, während in Englisch eine positive Entwicklung festgestellt wurde. Es wird vermutet, dass die verstärkte Nutzung von Englisch außerhalb des Unterrichts während der Pandemie dazu beigetragen haben könnte. Es gibt auch soziale Disparitäten, wobei Kinder aus benachteiligten Verhältnissen größere Rückgänge in Deutsch, aber stärkere Fortschritte in Englisch aufweisen. Der Lehrermangel und die Einwanderung spielen ebenfalls eine Rolle. Die Bildungsgerechtigkeit in Deutschland entfernt sich weiter vom Ziel, trotz Bemühungen der Bildungspolitik. Es wird betont, dass grundlegende Kompetenzen im Lesen und Schreiben entscheidend sind, und es wird aufgefordert, die Mindeststandards zu sichern und sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler diese erreichen. Das "Startchancen"-Programm wird als Chance betrachtet, wenn es sich auf die evidenzbasierte Förderung grundlegender Kompetenzen konzentriert und wissenschaftlich begleitet wird. Es wird darauf hingewiesen, dass Maßnahmen ergriffen werden müssen, um die Bildungsgerechtigkeit zu verbessern und den Abwärtstrend umzukehren.

Soweit, so schlecht. Wo also liegen genau die Probleme? In Nordrhein-Westfalen, einem der großen Verlierer der Studie, hat ihr Erscheinen zu gegenseitigem Fingerzeigen geführt, das nichts desto trotz einige relevante Punkte enthält. Das Problem ist, dass dieses Fingerzeigen im Politikbetrieb stattfindet und dadurch stark parteipolitisch geprägt ist; die Bildungsmisere wirkt so wie ein Spiegel, in dem die jeweils eigenen Prämissen bestätigt gefunden werden. Dazu kommt, dass die Natur der Bildungspolitik ist, dass sie jede Person irgendwie berührt: entweder war man selbst für dreizehn Jahre Teil des Systems, oder man hat zusätzlich noch eigene Kinder darin (oder kennt wenigstens jemand, der Kinder im System hat). Diese persönliche Erfahrung färbt viele Voreinstellungen zum Thema, da die eigene Identität betroffen ist, und wo Identität betroffen ist, sind Debatten besonders harsch. Dazu kommt noch, dass sich viele Personen für Expert*innen auf dem Feld halten, die qua ihrer persönlichen Erfahrung qualifiziert sind, weitreichende Urteile vorzunehmen. All das kompliziert die Debatte im Vergleich und lädt sie ungemein auf.

Ich habe daher versucht, die wichtigsten Gründe, die in der Debatte immer wieder genannt werden, zu destillieren und so neutral wie möglich darzustellen. Diese Liste ist natürlich nicht erschöpfend, stellt aber erst einmal eine Diskussionsgrundlage dar, damit wir uns überhaupt darin einig sind, was eigentlich das Thema ist. Auf diese Art und Weise kann ich im Folgenden immer wieder auf die Punkte rekurrieren. Ich will daher versuchen, im Folgenden häufig genannte Ursachen zu bündeln, ehe ich Stellung dazu zu beziehen.

1) Die Grundschulen

Ich habe es bereits angeteasert: Die Grundschuldidaktik steht bereits seit vielen Jahren in der Kritik. Ein Schwerpunkt davon ist die Vorstellung, dass das Beibringen von Rechtschreibung zugunsten von freieren bzw. selbstbestimmteren Formen des Lernens funktionieren sollte. Zentral ist hier die Idee, dass die Kinder Schreibhemmungen überwinden sollten, indem sie sich zuerst an das Schreiben gewöhnten und dann seine Regeln verinnerlichten. Bezüglich Mathe gibt es keine solche Theorie; die Defizite hier werden eher im großen zweiten Kritikpunkt subsumiert, nach dem zu wenig Leistungsdruck, zu wenig Verbindlichkeit im System bestünde.

2) Die Migration

Die in den letzten zehn Jahren stark gestiegene Migration nach Deutschland steht hier besonders im Fokus, aber eigentlich liegt das Thema seit den frühen 1990er Jahren auf dem Tablett. Hier gibt es im Endeffekt auch drei Grundströmungen: einerseits, dass viele (aber nicht alle!) migrantischen Communities tendenziell eher bildungsfern sind, was vor allem für die arabischstämmigen Gruppen gilt, andererseits aber das schlichte statistische Phänomen, dass Menschen ohne Deutschkenntnisse wohl die durchschnittlichen Deutschkenntnisse nach unten ziehen werden. Zuletzt sind diese Menschen meist eher in schlechteren soziökonomischen Verhältnissen beheimatet und daher doppelt benachteiligt.

3) Die Ausstattung

Ein Dauerpunkt der Kritik ist die Ausstattung des Bildungssystems. Verrotende Infrastruktur von Toiletten über Klassenzimmerdecken und -wände, fehlende digitale Mittel und so weiter sind kein Faktor, der sonderlich hilfreich ist. Vor allem beim Digitalen fehlt es an allem: funktionierendes WLAN in der erforderlichen Stärke und Geschwindigkeit; nutzbare Endgeräte für alle Schüler*innen; die entsprechende Software; das Personal, das diese Geräte wartet (die Vorstellung, eine Lehrkraft könne dies mit ein bis zwei Deputatsstunden nebenbei bewältigen, ist völlig absurd, siehe auch 5)); und so weiter. All das ist nicht vorhanden.

4) Lehrkräftemangel

Eher in jüngerer Zeit kam der Lehrkräftemangel hinzu. Besonders in den Grundschulen, aber zunehmend auch in allen anderen Schulformen fehlt es an Lehrkräften, vorrangig in den MINT-Bereichen. Dadurch entfallen viele Stunden, während die Qualität des Unterrichts insgesamt leidet. Die Gründe für den Lehrkräftemangel sind Legion: unattraktive Gehälter vor allem für MINT-Absolvent*innen, das geringe Ansehen des Berufs, unattraktive Strukturen, hohe Arbeitszeiten, Stressbelastung, mangelnde persönliche Eignung, fehlende Berufung, mangelnder Idealismus und viele mehr.

5) Verkrustete Strukturen

Die Beamten- und Behördenstruktur der Schulen steht neuen Ansätzen und Lösungsideen im Weg. Der Top-Down-Ansatz einerseits blockiert mögliche gute Ideen, während der Beamtenstatus es schwermacht, Minderleister loszuwerden. Gleichzeitig sind die flachen Aufstiegshierarchien kein Anreiz für MINT-Absolvent*innen, in den Lehrberuf zu gehen.

6) Covid

Die Corona-Pandemie hat mit Schulschließungen, Fernunterricht und sozialer Isolation zu riesigen Lücken bei einer ganzen Generation geführt, die nun Stück für Stück durch das Bildungssystem nach oben wandern. Die Qualität des Fernunterrichts war hundsmiserabel, oft gab es keine Infrastruktur dafür (siehe 3)) und die Kinder und Jugendlichen haben soziale Entwicklungsschritte verpasst.

7) Verweichlichung

Eher von konservativer Seite hört man ein Bündel an Kritikpunkten, das ich etwas plakativ als "Verweichlichung" fassen würde. Es wird den Kindern und Jugendlichen zu wenig zugetraut und abverlangt, der Leistungsgedanke steht zu wenig im Vordergrund, Helikoptereltern mischen sich zu sehr ein und schirmen ihre Kinder von der Realität ab, es gibt eine Epidemie von Diagnosen angeblicher psychischer Probleme und so weiter.

8) Diversifizierung

Quasi das Gegenteil zur Verweichlichungsthese ist die Vorstellung, dass die Kinder und Jugendlichen heute eine wesentlich heterogenere Gruppe darstellen als früher. Der Bildungsforscher Aladin El-Mafaalani hat das als "Superdiversität" beschrieben. Die in 2) genannte Migration ist dafür ein Grund, durch die die deutsche Gesellschaft diverser wurde, aber auch die Liberalisierung und Individualisierung der letzten Jahrzehnte trugen ihren Teil dazu bei.

9) Soziale Stratifizierung

Der Dauerbrenner bei allen Analysen bleibt natürlich auch noch die Feststellung, dass Bildungserfolg in Deutschland ausschlaggebend vom Elternhaus abhängt. Die Gründe, die dafür angebracht werden, sind Legion, aber es steht fest, dass das Phänomen der Brennpunktschulen, komplett unbeschulbarer Kinder und Ähnliches ein Phänomen ist, das zumindest stark mit sozioökonomischer Benachteiligung korreliert.

10) Veraltete Methoden

Ein seit ebenfalls vielen Jahren moniertes Problem ist die veraltete Methodik. Trotz aller Überarbeitungen (siehe die Grundsatzerklärung hier) ist das lehrkraftzentrierte Modell immer noch der Standard, genauso die Vorstellung, dass homogene Gruppen von Kindern und Jugendlichen homogenen Stoff in homogenen Tests für homogene Ergebnisse abgefragt bekommen. Auch die Prüfungskultur selbst ist veraltet und stellt trotz aller Lippenbekenntnisse das Reproduzieren auswendig gelernten Wissens in den Vordergrund.

Soweit die Faktoren, die von den verschiedensten Seiten als Gründe für die Schulmisere genannt werden. Einige dieser Gründe schließen sich gegenseitig ein wenig aus, andere sind problemlos komplementär; manche sind eher sekundär, andere ursächlich. Ich will versuchen, meine eigene Einschätzung zu geben, inwieweit das alles zutreffend ist oder auch nicht.

1) Grundschulen

Hier habe ich gleich zu Beginn die wohl unbefriedigendste Antwort: ich habe keine Ahnung. Ich bin kein Grundschullehrer, und von Grundschuldidaktik verstehe ich nur unwesentlich mehr als die Durchschnittsdeutschen, wohl gerade so viel mehr, dass ich mir kein Urteil anmaße. Ich kann nur sagen, dass die "schreib wie du es hörst"-Panik genau das ist: eine Panik. Wenn das überhaupt je so gemacht wurde (was ich nicht sicher weiß) kann ich nur sagen, dass es seit mindestens sechs Jahren - nämlich seit meine eigenen Kids durch das Schulsystem laufen - nicht mehr gemacht wird, und den Aussagen befreundeter Grundschullehrkräfte nach ist das Thema schon lang durch und eigentlich nur noch ein medialer Dauerbrenner. Was auch immer in den Grundschulen läuft, DAS ist es nicht. Denn die im IQB-Test so furchtbar aufgefallenen Jahrgänge hatten diese Didaktik nicht.

Eine Vermutung habe ich aber, weil sich das mit dem deckt, was wir im Gymnasium immer wieder thematisieren: die Grundschulen laufen wesentlich weniger lehrkraftzentriert und haben offenere Strukturen, als dies an den weiterführenden Schulen der Fall ist. Die Primarstufe und die Sekundarstufe I laufen daher wesentlich weniger in Tandem als früher, die Grundschule bereitet schlechter auf die weiterführende Schule vor. Allerdings ist die Schuldzuweisung hier nicht ganz so einfach: man kann genausogut das Argument bringen, dass die weiterführenden Schulen hier Reformen verschlafen haben, die die Grundschulen bereits umgesetzt haben. Wir werden auf diese Idee zurückkommen.

Gleichzeitig steht auch zweifelsfrei fest (da gibt es nun wahrlich genug Tests und Studien), dass die Formalkenntnisse (Rechtschreibung, Grammatik, Grundrechenarten etc.) tatsächlich schlechter sind als noch vor einigen Jahrzehnten. Die andere Seite dieser Medaille - abgesehen von den anderen Faktoren, die ich unten besprechen will - ist aber, dass gleichzeitig andere Fähigkeiten, etwa Ausdrucksfähigkeit, Analysefähigkeit und Kreativität bei Problemlösungen - stärker ausgeprägt sind. Ich habe darüber bereits 2013 geschrieben, wen das interessiert.

2) Migration

Ich halte das für einen ziemlichen No-Brainer. Der Influx von Kindern mit einem Hintergrund von Deutsch als Zweitsprache und oft auch traumatischen Fluchtbiografien muss zwangsläufig zu einem durchschnittlichen Leistungsabfall führen. Das allerdings ist ein statistisches Artefakt; es sagt uns recht wenig über die Qualität des Schulsystems, sondern erklärt allenfalls den Abfall im Durchschnitt. Die Integration dieser Kinder und Jugendlichen ins Schulsystem und die Bekämpfung der Defizite ist ungemein wichtig, erfordert aber zielgerichtete Programme und ist daher ein eher integrations- als bildungspolitisches Problem, auch, weil es der Natur der Sache nach temporär sein müsste.

Wesentlich problematischer sind diejenigen Schüler*innen mit Migrationshintergrund, die aus den so genannten "bildungsfernen" Schichten kommen. Um einen populären Vergleich zu bemühen: die ebenfalls als Geflüchtete ins Land gekommenen "Boat People" in den 1980er Jahren integrierten sich wesentlich besser und überperformten im Schulsystem, und das liegt sicher weder an den Vorkenntnissen der vietnamesischen Landschulen noch an den großen Ähnlichkeiten von Deusch und Vietnamesisch. Es ist gerade in linkeren Kreisen eine schmerzhafte Erkenntnis, aber einige Milieus sind aus kultureller Prägung heraus bildungsfern und bilden ein Präkariat, das seine Defizite nie wieder aufholen werden kann. Das ist sicher zum Teil auch ein soziales Problem (siehe 9)), aber eben nicht primär. Das wird man natürlich auch nicht mit Appellen an die deutsche Leitkultur, dem christlich-konservativ moralisierend erhobenen Zeigefinger oder Strafen lösen, aber sicher auch nicht mit Romantisierung und Ignorieren.

3) Ausstattung

Was soll man dazu noch sagen? Die Ausstattung der deutschen Schulen ist erbärmlich, die Digitalisierung komplett verschlafen worden. Gerade beginnt ein langsames Nachrüsten (viel zu wenig Geld, viel zu bürokratische Prozesse). Nur wenige Bereiche würden so sehr von Entbürokratisierung profitieren wie dieser. Der Mangel an Ausstattung ist jedoch in meinen Augen eher ein Symptom, seine Beseitigung eine notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung zur Lösung der Probleme. Denn wie wir in 10)) noch diskutieren werden helfen alle iPads dieser Welt nichts, wenn damit derselbe alte Stiefel gefahren wird.

4) Lehrkräftemangel

Auch dieser Faktor läuft wie 3) unter der Überschrift "hilft nicht, ist aber nicht ursächlich". Wir werden das Problem nicht beseitigen können, solange eklatanter Personalmangel herrscht, aber die Wurzel des Problems sitzt viel tiefer und kommt aus einer Zeit, in der eher Lehrkräfteüberschuss herrschte. Es ist eher die falsche Verwendung von Personal, seine Ausbildung, seine Weiterbildung etc., die das eigentliche Problem darstellt. Das lässt sich natürlich nur reformieren, wenn man mehr Personal einstellt, aber wie bei den iPads hilft es wenig, wenn man mehr Mathelehrkräfte einstellt, die dann aber den gleichen Mist machen, der die Misere überhaupt erst produziert hat. Dieser Fachkräftemangel ist übrigens nicht auf Schulen beschränkt; in den Kitas ist er noch viel schlimmer, und wenn man die Bedeutung frühkindlicher Bildung bedenkt - besonders angesichts der höheren Erwerbsquoten - ist das auch ein völlig unterschätzter Faktor der ganzen Misere.

5) Verkrustete Strukturen

Ich habe kein Problem mit dem Beamtenstatus für Lehrkräfte (surprise!), ich sehe das Problem eher bei den umgebenden Strukturen. Die Schulleitungen haben viel zu wenig Entscheidungskompetenzen und viel zu wenig Spielräume. Gleiches gilt für die Lehrkräfte selbst. Die zentralen Vorgaben aus den Kultusministerien, die inzwischen ohnehin über die Kultusminister*innenkonferenz in vielen Bundesländern im Konsens geschlossen und damit zwar nicht bundesweit, aber doch zumindest über große Teile des Landes gültig sind und auf Jahre hinaus binden (und wegen genau dieses Konsens' den kleinsten gemeinsamen Nenner befördern und Reformen verunmöglichen, die EU lässt grüßen), engen alle Beteiligten ein, ersticken jede Eigeninitiative (die auch Beamt*innen durchaus haben können, wenn man sie denn ließe!) und erleichtern das tödliche "haben wir schon immer so gemacht", das der Feind jeder Problemlösungsstrategie ist.

Das betrifft auch die Ausbildungs- und Einstellungsprozesse, die mittlerweile maßgeblich zum Lehrkräftemangel beitragen. Die völlig willkürlichen und intransparenten Prozesse bei der Ausbildung und Einstellung sind im besten Fall ungeheuer frustrierend und im schlimmsten Fall karrierebeendend, während umgekehrt die Schulleitungen nur wenig Einfluss darauf haben, für welches Personal sie überhaupt ausschreiben und wen sie einstellen dürfen. Ein Artikel mit der Überschrift „Ein echter Paradigmenwechsel“: Weil die Länder keine Lehrkräfte mehr finden, bekommen Schulen nun – Geld zeigt bereits deutlich, wo das Problem hängt: den Schulen die Mittel für die Einstellungen selbst zu geben, anstatt sie einer überbordenden Bürokratie zu überlassen, die zudem viel zu wenig Personal hat (ja, das ist ein innerer Widerspruch, der nicht eben hilfreich ist), wäre ein Schritt in die richtige Richtung, vorausgesetzt, die Schulen dürfen dann auch die entsprechenden Verwaltungsstrukturen aufbauen.

Gleiches gilt dann für den Umgang mit schlechten Lehrkräften. Der Umgang mit schlechten Lehrkräften bleibt, wie man in diesem Podcast von SWR2 Wissen nachhören kann,  ein ungelöstes Problem. Das liegt übrigens auch nicht am Beamt*innenstatus; die Natur des Schuljahres macht Einstellungen abseits der Sommerferien sehr schwer, weil der Bewerber*innenmarkt logischerweise immer für einen Elfmonatszeitraum gebunden ist. Unterrichtsentbindungen unter dem Schuljahr sind fast unmöglich; dazu kommt der Lehrkräftemangel, der es aktuell auch verunmöglicht, angestellte Lehrkräfte loszuwerden. Eine Lösung für dieses Problem steht noch aus. Aber: schlechte Lehrkräfte gab es schon immer, und in keinem Unternehmen arbeiten nur Spitzenperformer*innen. Diese Leute sind schädlich, aber nicht ursächlich für die aktuelle Krise.

6) Covid

Die Folgen der Pandemie sind merkwürdig unterschätzt und unterdiskutiert. Während ihrer Dauer gab es zahlreiche Diskussionen über die Effekte auf Kinder und Jugendliche und ihre Schulleistungen, aber seit dem offiziellen Ende der Pandemie spielt sie keine Rolle mehr, als wolle man sie verdrängen. Dieser Effekt erstreckt sich auch auf die Schule. Aber es ist mittlerweile ziemlich Konsens, dass die Pandemie negative Auswirkungen hatte, aus drei Gründen. Die Schulschließungen haben sich als Fehler herausgestellt, weil der Fernunterricht in zu vielen Fällen schlecht war und den Präsenzunterricht nicht ersetzen konnte; nicht, weil Fernunterricht generell nichts taugen würde, sondern weil die Didaktik aus dem Präsenzunterricht (die, wir in 10) noch sehen werden, ohnehin problematisch ist) häufig 1:1 übertragen wurde. Das traurige Resultat ist dann, dass viele Leute die Schlussfolgerung zogen, dass Fernunterricht (oder noch allgemeiner digitale Methoden) nichts taugen würden, was allerdings falsch ist und die verbundenen Probleme eher verschärft.

Die Schließungen und Einschränkungen schlugen allerdings hart auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen durch, denen in ihrer formativen Phase die Sozialkontakte wegbrachen. Ohne diese Entwicklungsschritte aber tun sie sich im Klassenraum und auch beim Arbeiten zuhause schwerer. Diese methodischen und sozialen Lücken sind gegenüber den auch vorhandenen inhaltlichen Lücken viel schwerwiegender und haben Kaskadeneffekte auf folgende Jahre. Die gute Nachricht hier ist, dass in neun bis elf Jahren das Problem aus dem Bildungssystem herausgewachsen sein wird - bis zur nächsten Pandemie, in die wir wieder ohne jedes Konzept, aber mit einer Menge Ressentiments hineinschlittern werden.

7) Verweichlichung

Es gehört zu den häufig geäußerten Kritiken, dass die Schüler*innen heute weniger leistungsbereit, leistungsfähig und resilient seien, als dies früher noch der Fall war. Ich halte das grundsätzlich für zutreffend. Damit bildet die Schule einen generellen Trend in unserer Gesellschaft nach, der zu mehr Wertschätzung, Teilhabe und Kooperation läuft. Beides bedingt einander. Die Schule heute ist offener und weniger normiert, als dies früher der Fall war, was Einheitlichkeit in abgefragten Leistungen etc. wenn nicht unmöglich macht, so zumindest doch deutlich erschwert. Aufgaben, deren Zweck vor allem das Einüben von Arbeitsabläufen war - Auswendiglernen von Gedichten, um mal einen Klassiker zu nennen - sind gegenüber komplexeren, fordernderen Formaten in den Hintergrund gedrängt worden. Entsprechend ist die Fähigkeit, längerfristig an monotonen Aufgaben zu arbeiten, schwächer ausgeprägt als früher.

Dasselbe gilt für den Bereich "Disziplin": Die Öffnung des Systems und die Betonung von Teilhabe und Partizipation führten zusammen mit dem gesamtgesellschaftlich deutlich geschwundenen automatischen Respekt für Autoritätspersonen dazu, dass klassische Disziplin - leises Stillsitzen über längere Perioden, das man nicht mit Aufmerksamkeit oder Arbeit verwechseln darf - deutlich weniger gefragt ist und sich wesentlich weniger durchsetzen lässt als früher. Rügen und Strafmaßnahmen durch Lehrkräfte werden viel mehr hinterfragt und kritisiert (besonders von Elternseite!).

Das führt auch zum berühmten Thema "Helikoptereltern": ein immer noch weithin unterschätzter Aspekt ist das Sichern der Kinder und Jugendlichen durch ihre Eltern. Bekommen sie wegen Fehlverhaltens einen Eintrag, haben sie eine schlechte Note oder müssen zum Nachsitzen, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass mindestens eine kritische Nachfrage, oft aber auch harsche Kritik bis zu offener Verweigerung folgen. Nur eine Anekdote zum Thema: vor einigen Jahren verteilte ich einen Nachsitzentermin, zu dem die Schülerin nicht erschien. Entsprechend verdoppelte ich ihn als Sanktion. Ich hatte bald einen wütenden Vater am Telefon, der mich gerade anbrüllte, ich habe nicht über die Freizeit seiner Tochter zu entscheiden. Disziplin ohne die Kooperation der Eltern auf punitivem Weg durchzuführen ist aber unmöglich.

Zuletzt sei noch auf den Wettbewerbsgedanken eingegangen, der üblicherweise mit dem Sportunterricht verknüpft wird. Die Debatte um die Bundesjugendspiele steht glaube ich stellvertretend dafür. Zur Erinnerung: der Streit drehte sich um die Abschaffung der bisherigen Sieger- und Ehrenurkunden zugunsten eines Fokus auf dem Wettkampf der Klassen untereinander und generell der Bewegung (auch wenn letzterer Aspekt gerne zugunsten dem Pflegen von Ressentiments vernachlässigt wurde). Die Idee, die auch auf den Sportunterricht übertragen wird, ist eine Schwächung des Wettbewerbsgedankens. Ich sehe das durchaus, halte den Sportunterricht damit aber für eher verspätet dran: die Idee, dass im Rahmen des Unterrichts Wettkämpfe ausgetragen werden, finde ich ziemlich daneben. Solche Wettkämpfe prüfen gerade im Sport effektiv nur bereits vorhandene Fähigkeiten ab. Es ist wesentlich sinnvoller, freiwillige Wettbewerbe unter Interessierten durchzuführen. Von denen gibt es übrigens auch massenhaft: vom Schüler*innenwettbewerg Mathematik zu Jugend debattiert zu einer Myriade verschiedener Sportwettkämpfe auf Landes- und Bundesebene mangelt es daran nicht. Ich halte das daher für eine Schimäre und ein Relikt eines völlig verqueren Verständnisses dessen, was Prüfungen und Noten leisten sollen und begrüße diese Abschaffungen.

8) Diversifizierung

Die prominent von Stephen Anpalagan und Aladin El-Mafaalani (hier im Thread auf Bluesky und im Interview erklärte) vertretene These von einer größeren Diversität der Schüler*innen scheint mir schwer von der Hand zu weisen. Allein durch die Migrationswellen der letzten Jahre hat sich die Diversität innerhalb dieser Gruppen deutlich vergrößert; die Zeiten, in denen "Migrationshintergrund" letztlich ein Code für "türkisch" war, sind lange vorbei. Dementsprechend funktioniert das auf der Annahme der Homogenität der Schüler*innengruppen basierende System immer schlechter. Gleiches gilt für deutlich breitere Konzeptionen von Geschlechterrollen oder von Sexualität, die alle ihre spezifischen Zugänge und Herausforderungen mit sich bringen.

Ebenfalls auffällig ist die starke Zunahme psychischer Probleme in der Schüler*innenschaft. Ein Teil davon ist auf die Corona-Pandemie zurückzuführen, die zu einem drastischen Anstieg von Depressionen und anderen Problemen geführt hat. Wenig überraschend ist die Selbsteinschätzung der psychischen Gesundheit der Schüler*innen auch deutlich nach unten gegangen; wie dieser Podcast zu Problemen in der Schule von SWR2 Wissen zeigt, haben wir auch empirisch feststellbar eine deutliche Zunahme an solchen Problemen.

Ich bin mir immer etwas unsicher, wie viel davon vor allem eine stärkere Sichtbarkeit ist. Haben wir mehr depressive Schüler*innen, oder diagnostizieren wir entsprechende Krankheitsbilder besser? Haben mehr Kinder als früher eine Lese-Rechtschreib-Schwäche, oder diagnostizieren und behandeln wir diese nun nur mehr und besser? Ich gehe davon aus, dass es sowohl zu einer Zunahme psychischer Probleme und Schwächen kam als auch zu einer wesentlich besseren Diagnostik, mit einem Schwerpunkt auf Letzterem. Ich habe allerdings keinerlei Expertise dafür, woher diese Zunahme kommt. So oder so aber erfordert die Behandlung solcher Probleme mehr Ressourcen als früher, die logischerweise nicht für andere Zwecke zur Verfügung stehen.

9) Soziale Stratifizierung

Ein Dauerbrenner seit PISA 2000 ist die Feststellung, dass die soziale Ungleichheit in Deutschland massive Effekte auf den Bildungserfolg hat. Daran hat sich beschämenderweise immer noch nichts geändert. Liest man etwa diesen absolut erschütternden Bericht eines Quereinsteigers an der Brennpunktschule, bekommt man ein Gefühl dafür, mit was da zu kämpfen ist. In solchen Momenten falle ich vor Dankbarkeit auf die Knie, ein Mittelschichtenklientel im Speckgürtel Stuttgarts unterrichten zu dürfen. Ich weiß gar nicht, was man hier noch groß kommentieren soll. Die Probleme sind sattsam bekannt, ihre Effekte hinreichend erforscht; eigentlich besteht Konsens.

Vielleicht so viel: der von Thorsten genannte Aspekt ("Grob vereinfacht - Kinder aus Bildungshaushalten beginnen die Grundschule mit einem Wortschatz von 5.000, Kinder aus entgegengesetzten Haushalten mit einem Wortschatz von 1.500 Worten. Game over, bevor es begonnen hat - das Kernproblem der deutschen Bildungsmisere liegt im Kindergartenalter") wird in der Diskussion gerne übersehen, weil die Betrachtung der Bildungserfolge gerne erst in der Grundschule (beziehungsweise ihrem Ende) liegt und die frükindliche Bildung ausblendet, obwohl auch hier mittlerweile eine erkleckliche Zahl Studien mit hinreichender Kraft belegt hat, dass hier Weichen gestellt werden.

Die gute Nachricht ist, dass die frühkindliche Bildung massiv aufholt. Nicht nur wurden die Anforderungen für den Erzieher*innenberuf massiv nach oben geschraubt und ein System frükindlicher Didaktik installiert, das noch zu meiner Kindergartenzeit völlig undenkbar gewesen wäre und Lichtjahre von der Qualität von vor 30 Jahren entfernt ist. Auch die Bezahlung wurde deutlich verbessert. Gleichwohl sorgten unabhängig davon gesellschaftliche Trends für einen massiv gestiegenen Bedarf, der nicht gedeckt werden kann, weswegen überall Fachkräftemangel herrscht und mit Quereinstiegen und Schnellbleichen die schlimmsten Lücken aufgefüllt werden müssen. Hier ist noch viel zu tun. Zudem wurde die Arbeit der Erzieher*innen sowohl durch die veränderten Eltern als auch die in 8) genannte Diversifizierung und die in 2) genannten Migrationshintergründe erschwert, was einen Teil der Gewinne auffrisst.

10) Veraltete Methoden

Ironischerweise liegt glaube ich gerade in dieser Kritik einer der Gründe für den in 1) so häufig beklagten Paradigmenwechsel in der Grundschuldidaktik; die ist von allen Schularten am weitesten auf dem Weg zu den sonst so gelobten skandinavischen Verhältnissen; es ist die Anknüpfung an die weiterführenden Schulen, die als Dinosaurier und Anker wirken, die hier das eigentlich viel größere Problem darstellt. Was meine ich damit? Wir wissen eigentlich aus der Unterrichtsforschung, dass das deutsche Standardmodell homogenen, lehrkraftzentrierten Unterrichts nicht besonders gut ist. Die Grundschulen diversifizieren am meisten, entfernen sich am meisten von diesen veralteten Modellen. Da die Kinder aber danach auf Schulformen gehen, die daran nicht anknüpfen, sondern vielmehr immer noch am Alten festhalten, sind die in der Grundschule erlernten Methoden und Arbeitsformen häufig nicht kompatibel mit der Arbeit an weiterführenden Schulen, die zu allem Überfluss auch noch in arrogantem Standesdünkel der Ansicht sind, ihr Weg sei der Bessere und man müsse deswegen den Kindern "die Flausen austreiben". So arbeiten die Primar- und Sekundarstufe gegen- statt miteinander.

Auch ansonsten fällt der Unterricht durch eine vergleichsweise verkrustete Struktur auf. So etwa sind Schulbücher immer noch der Goldstandard des Unterrichtsmaterials, obwohl sie teuer und homogenisierend sind (siehe auch: Fremdsprachen-Unterricht ohne Schulbuch? Geht besser, als so mancher denkt). Immer noch ist Unterricht wesentlich zu lehrkraftzentriert, fächergebunden, methodisch rückständig und so weiter. Die Vermittlung von Stoff (oder besser, die Simulation seiner Vermittlung) nehmen viel zu großen Raum ein, und so weiter.

Soweit meine Stellungnahme zu den häufigsten Ursachen, die die öffentliche Debatte dominieren. Es gibt aber auch Punkte, die in dieser Debatte praktisch nicht vorkommen - und, was beinahe noch wichtiger ist, auch gute Nachrichten.

Teil 1 hier, Teil 2 hier.

Der mit Abstand größte Faktor, der in der Diskussion beharrlich ignoriert wird, hat mit der Tiefenstruktur des deutschen Schulsystems zu tun und ist auch der größte Grund, warum die soziale Ungleichheit ein so beharrlicher und im internationalen Vergleich übermäßig großer Faktor im Schulerfolg bleibt: egal ob Gymnasium, Realschule oder Werkrealschule (vor allem aber im Gymnasium), die implizite Annahme des gesamten Systems ist, dass eine qualifizierte nebenberufliche Nachhilfekraft zuhause zur Verfügung steht. Das ist üblicherweise die Mutter, die in Deutschland als vollzeit erwerbstätiges und/oder akademisch nicht vorgebildetes Wesen immer noch nicht anerkannt ist.

Dieses Problem kann in seiner Bedeutung gar nicht unterschätzt werden. Wenn die Elternteile nicht die entsprechende Vorbildung mitbringen, sei es, weil sie selbst keine höhere Bildung genossen haben ("bildungsfern"), sei es, weil ihnen die Sprachkenntnisse fehlen (migrantischer Hintergrund) oder eine Kombination dieser Faktoren, starten die Kinder bereits mit einem eklatanten Nachteil in ihre Schulkarriere. Thorsten Haupts hat das sehr plakativ auf den Punkt gebracht: "Kinder aus Buldungshaushalten beginnen die Grundschule mit einem Wortschatz von 5.000, Kinder aus entgegengesetzten Haushalten mit einem Wortschatz von 1.500 Worten. Game over, bevor es begonnen hat – das Kernproblem der deutschen Bildungsmisere liegt im Kindergartenalter." Das ist seit mittlerweile deutlich über zwei Jahrzehnten allgemein bekannt - und noch immer ungelöst. Aber das ist nur der Start.

Denn die Schere der Ungleichheit auf diesem Gebiet öffnet sich noch viel weiter, je höher die Kinder im Schulsystem aufrücken. Wo die Grundschule noch alle Kinder beieinander und mittlerweile üblicherweise wenigstens angebotenen Ganztag hat und deswegen wenigstens einen kleinen Beitrag zur Einebnung der Unterschiede leistet (wenngleich auch sie massiv versagt, die entsprechenden Bevölkerungsgruppen zu erreichen und die betroffenen Kinder zu fördern), ignorieren die weiterführenden Schulen die Thematik komplett. Es ist "sink or swim" angesagt. Die Kinder schaffen es entweder aus eigener Kraft, die Defizite des Elternhauses zu überwinden und zu Bildungsaufsteigenden zu werden oder eben nicht. Allzu oft ist die Antwort "oder eben nicht".

Das Lernen in der Schule ist, und hier kommen die Stofffülle und die veralteten Methoden und Strukturen ins Spiel, darauf angelegt, dass die Kinder nachmittags große Teile der Lernarbeit eigenständig erledigen, und "eigenständig" heißt hier: unter Hilfe der Eltern. Es gibt natürlich Kinder, die selbstständig, diszipliniert und gleichzeitig kognitiv in der Lage sind, das alles selbst zu stemmen. Von den meisten Kindern und Teenagern ist das aber zu viel verlangt. Deswegen sind sie Kinder und Teenager. Die Schule ignoriert allzu oft zugunsten des Abarbeitens von "Stoff" die Methodik, in der irrigen Annahme, dies werde schon irgendwie durch Osmose nebenbei erlernt beziehungsweise zuhause aufgearbeitet.

Mein Sohn etwa bekommt immer wieder Aufgaben wie das Erstellen einer Powerpoint-Präsentation, deren Grundfertigkeiten in der Schule nie erlernt wurden. Wer setzt sich wohl stundenlang hin und macht das mit ihm? Und er hat noch das "Glück", dass er zwei Elternteile hat, die nahe am Schulsystem dran und akademisch gebildet sind und deswegen die entsprechenden Fertigkeiten mitbringen, von der entsprechenden Ausstattung ganz zu schweigen. Wie soll es aber Kindern ergehen, deren Eltern nicht wissen, wie man Powerpoint-Präsentationen erstellt (und hält)? Das ist nur ein Beispiel von vielen. Beständig werden umfangreiche Hausaufgaben und längere Projekte mit nach Hause gegeben, die viele Kinder nur machen, wenn die Eltern es nachhalten, Nachmittag für Nachmittag, Stunde für Stunde.

Und das erfordert neben den entsprechenden Sprach- und Bildungsfertigkeiten vor allem eines: Zeit. Da aber immer mehr Frauen vollzeiterwerbstätig sind und zudem die Anforderungen an die Kinder immer mehr steigen (dazu gleich mehr), fallen entsprechend auch mehr Kinder durchs Raster. Ich spreche hier aus eigener, leidvoller Erfahrung und will an der Stelle kurz anekdotisch persönlich werden: aktuell (2023) ist mein Sohn in der sechsten Klasse. Da meine Frau und ich beide voll berufstätig sind bedeutet das, dass er seit er zehn ist (in der 5. Klasse) nachmittags weitgehend alleine zuhause ist (Ganztagsbetreuung mit sinnvollem Programm gibt es nur an der Grundschule). Dort macht er alles, aber nicht eigenständig Hausaufgaben und lernen. Und die Aufmerksamkeit eines Kindes in diesem Alter ist ab 17 Uhr, wenn wir dann nach Hause kommen, Abendessen machen etc., nicht besonders ausgeprägt. Oft könnten wir gegen 18.30 Uhr mit ihm hinsitzen und diese Dinge machen - wer Kinder in dem Alter kennt weiß, wie zielführend das noch ist. Ich habe die weiterführende Schule aus Elternsicht bisher als eine ungemein frustrierende Erfahrung wahrgenommen, und meinem Kind geht es oft nicht besser.

Das führt dann auch zu den von Thorsten genannten Kitas, in denen bereits die Bildungsnachteile nicht aufgeholt werden können. Die frühkindliche Bildung ist ein ebenfalls unterschätzter Problembereich, weil noch immer die Vorstellung vorherrschaft, dass Kitas hauptsächlich der Aufbewahrung von Kindern zu dienen haben. Ohne Kindergartenpflicht und entsprechend breit und verbindlich angelegte Angebote kann aber die Arbeit in diesem Bereich trotz aller Verbesserungen der letzten zwei Jahrzehnte nur Stückwerk bleiben, die häufig genau diejenigen nicht erreicht, die am meisten davon profitieren würden.

Ein weiteres ungelöstes und viel zu wenig thematisiertes Problem sind die Geschlechterrollen und ihr Einfluss auf den Schulerfolg, konkret: die Benachteiligung von Jungen im Schulsystem. In den letzten 40 Jahren hat sich ein vormaliger Trend komplett gedreht. Waren früher Mädchen in der Sekundarstufe II benachteiligt und unter Abiturient*innen unterrepräsentiert, so ist das mittlerweile um 180 Grad gedreht. Im Jahr 2019 lag der Anteil der Mädchen mit Abitur schließlich um ganze 10 Prozentpunkte höher als der Abiturientenanteil der Jungen (28,8 zu 38,2 Prozent) (Quelle). Das ist ein gigantischer Unterschied, und man darf mit Fug und Recht annehmen, dass der Aufschrei wesentlich größer wäre, wenn das andersherum liefe.

Die Gründe dafür sind vielfältig. Ich würde vier herauspicken. Grund Nummer 1 ist biologisch: die Pubertät beginnt bei Jungen später, weswegen sie in der entscheidenden Periode der Mittelstufe, in der die Grundlagen für den Erfolg in der Sekundarstufe II gelegt werden (oder eben nicht) weniger aufmerksam und leistungsfähig sind als Mädchen. Grund Nummer 2 sind die zugeschriebenen Geschlechterrollen; für Jungen ist es oftmals weniger sozial erstrebenswert, innerhalb des Schulsystems erfolgreich zu sein, und wird sozial belohnt, gegen das System zu rebellieren. Grund Nummer 3 ist schlicht der Abbau von Benachteiligungen für Mädchen, der es diesen erlaubt hat, im Schulsystem wesentlich stärker zu reüssieren, als dies unter dem alten System der Fall war. Das führt direkt zu Grund Nummer 4, dass die Struktur des Schulsystems mit der Betonung von Fleiß und Anpassung den gesellschaftlich zugeschriebenen Frauenrollen eher entgegenkommt und daher auch Mädchen bevorteilt. Hier wäre wesentlich mehr pädagogische Differenzierungs- und entsprechende Konzeptionsarbeit zu leisten. Mir fehlen allerdings die Fachkenntnisse um sagen zu können wie das konkret aussehen müsste.

Zuletzt hat der Kommentator Kning die Frage gestellt, welche Rolle die Inklusion spielt. Darunter wird eine seit rund einem Jahrzehnt gefahrene Philosophie verstanden, die für gehandicapte Kinder - also solche mit physischen oder psychischen Behinderungen - vom früheren Konzept der Sonderschulpädagogik weg hin zu einer Inklusion in den Regelunterricht vorsieht. Das stellt die Schulen vor enorme Herausforderungen, einmal schon alleine baulich - Rollstuhlfahrende etwa haben häufig keine Möglichkeit, die Räumlichkeiten zu erreichen - als auch vom Konzept her. Ich muss aber ehrlich sagen, dass ich keine Ahnung habe, wie sich das niederschlägt. Auf der einen Seite ist die Herausforderung natürlich eine Belastung für die Beteiligten, andererseits werden Leuten, die früher aufs Abstellgleis gestellt wurden, Chancen der Teilhabe geboten. Ich gehe aber davon aus, dass der Effekt insgesamt verhältnismäßig klein ist. Wenn sich hier jemand auskennt, bin ich gerne auf mehr Einordnung gespannt.

Aber ich habe auch gute Nachrichten versprochen. Denn tatsächlich ist die aktuelle Misere gar nicht so groß, wie es angesichts der bisherigen Auflistung den Anschein hat. Zwar bin ich emphatisch der Überzeugung, dass das System grundsätzlich krankt und zahlreiche Baustellen hat; allerdings rechtfertigt dies die Grundsatzkritik à la "das deutsche Schulsystem ist generell schlecht" oder "unsere Kinder lernen nichts mehr", wie man das gelegentlich vernimmt, nicht. Die Bereiche, aus denen diese Kritik kommt, stellen zudem die Prämissen des Systems selbst - gegliedertes Schulsystem, an Klausuren orientierte Prüfungskultur, auf Stoffvermittlung konzentrierte Bildungspläne - nicht nur nicht in Frage, sondern sehen eher in der Abkehr von diesen Konzeptionen das eigentliche Problem. Dieser Grundsatzstreit kann an dieser Stelle nicht aufgelöst werden und ist auch eine philosophische Debatte darüber, was Schule grundsätzlich eigentlich tun und leisten soll; ich will daher für die weitere Betrachtung in den Prämissen des Systems bleiben und die Grundsatzkritik - hin zu einer viel offeneren Schule auf eher progressiver Seite, die Rückkehr zu einem klarer gegliederten und "disziplinierteren" System von eher konservativer Seite - außer Acht lassen, schon allein, weil ich mich keiner dieser Strömungen zugehörig fühle.

Ich glaube, dass die Kritik am Bildungssystem zu Teilen auch eine Folge des eigenen Erfolgs ist. Wie auch auf dem Feld der Integration von Migrant*innen führen wir - das Integrationsparadox lässt grüßen (siehe hier) - viele dieser Debatten vor allem, weil die Probleme überhaupt erst sichtbar wurden und nun als solche begriffen werden, anstatt als "so ist die Welt nunmal" abgeheftet zu werden.

Der wohl größte und viel zu wenig thematisierte Erfolg deutscher Bildungspolitik des letzten halben Jahrhunderts (der dazu absurderweise oft auch noch als Manko kritisiert wird) ist die der Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jahre folgende Anstieg der Abiturient*innen. Man vergegenwätige sich einmal folgende Zahlen: in den Geburtenjahrgängen 1945-1950 erreichten noch 48,3% den Hauptschul- und nur 19,6% den Gymnasialabschluss als höchste Bildungsweihe. Die Geburtsjahrgänge 1970-1975 hatten nur noch 23,6% Hauptschul- und  bereits 34,8% Gymnasialabschluss. In meiner eigene Kohorte sind diese Zahlen auf 19,9% und 44,3% gesprungen, ein Wert, der seither im Großen und Ganzen gehalten wurde. Und das trotz der seither massiv gestiegenen Zuwanderung, die vor den 1990er Jahren in diesem Ausmaß ja kein Thema war!

Das bedeutet auch, dass die soziale Ungleichheit, die nach wie vor ein riesiges Problem darstellt, in den vergangenen Jahrzehnten dramatisch abgebaut wurde. Riesige Bevölkerungsgruppen, die früher nicht einmal davon träumen konnten, das Gymnasium zu besuchen, haben inzwischen regulär Zugang zum Abitur und produzieren Akademiker*innen der ersten Generation. Dazu hat auch beigetragen, dass das ridigde dreigliedrige Schulsystem eine deutliche Aufweichung erfahren hat. Wechsel zwischen den Schularten sind wesentlich einfacher möglich, als das noch zu meiner Zeit der Fall war, und es gibt viel mehr Möglichkeiten, höhere Bildungsabschlüsse nachzuholen. Dadurch hat sich die durchschnittliche Verweildauer im Schulsystem ebenso erhöht wie die Zahl der höheren Bildungsabschlüsse. Dass eine solche Zunahme zu einer größeren Diversität in der Schule führt und damit den Durchschnitt senkt, ist eigentlich selbstverständlich. Zumindest zu einem Teil sind die Probleme daher auch eine Fehlwahrnehmung: dass wir sie überhaupt haben ist der eigentliche Erfolg.

Ich habe zudem bereits mehrfach anklingen lassen, dass die Anforderungen der Schule sich geändert haben, und zwar häufig in Richtung von mehr Anspruch. Letztlich leidet das ganze System unter einer Überforderung. Es wurden beständig neue Lernziele - Methoden, Kompetenzen, Produktformen, etc. - eingeführt, neue Fächer geschaffen, Formate komplexer gemacht, aber auf der anderen Seite nie der Stoff in dem Ausmaß gekürzt, das notwendig wäre. Entsprechend befinden sich die offiziellen Lernziele in einem beständigen Widerstreit mit dem "heimlichen Lehrplan", also dem, worauf im Unterricht der eigentliche Fokus gelegt wird. Und das - hier muss ich mich auch an die eigene Nase fassen - ist immer noch viel zu oft das Abarbeiten von Stoff, in der irrigen Annahme, dass nur, weil etwas besprochen wurde, es schon auch gelernt worden sei.

Um das Ganze etwas deutlicher zu machen: in Vorbereitung der Artikelserie fragte ich einen bekannten Mathelehrer (bekannt im Sinne von mir bekannt), was seine Meinung zu den Gründen der Misere sei. Er antwortete wie aus der Pistole geschossen, dass die Kinder heute einfach viel mehr Dinge lernten, als wir das zu unserer Zeit noch in der Schule hatten, und nannte als Beispiele das Präsentieren. Zu unserer Schulzeit (also in den 1990er Jahren) wurde das Vorbereiten und Halten von Präsentationen noch praktisch nicht gelernt. Inzwischen spielt das eine immer größere Rolle (auch zu Recht im Übrigen!) und konkurriert um die Zeit und Aufmerksamkeit von Schüler*innen und Lehrkräften. Das wird viel zu wenig bedacht.

Dieser gesteigerte Anspruch ist Teil der didaktischen Revolution, die in den 1970er Jahren unter dem Stichwort "Kommunikative Wende" ihren Anfang nahm. Vereinfacht ging es dabei darum, dass Kommunikation im Klassenzimmer nicht bilateral im Frage-Antwort-Spiel zwischen Lehrkraft und Schüler*in stattfindet, sondern erstens in beide Richtungen und zum anderen auch horizontal mit den Mitschüler*innen (zum Lerngegenstand, nicht den üblichen Privatgesprächen) läuft. Auch auf diesem Feld wurden deutliche Fortschritte erzielt, die einerseits durch Rechtschreibtests kaum abgebildet werden können und andererseits einen klaren Bildungsgewinn darstellen. Auch wenn Kritiker*innen es beharrlich verleugnen, so hat doch ein unheurer Bildungsgewinn an Kompetenzen, Methodenkenntnis etc. stattgefunden, der aber in dieser Debatte gerne unter den Tisch gekehrt wird.

Auch fachlich ist der Anspruch entgegen der allgemeinen Vorurteile gestiegen. Ich kann an dieser Stelle kompetent nur für meine eigenen Fächer sprechen, aber das Deutsch- und Geschichteabitur in Baden-Württemberg sind heute WESENTLICH anspruchsvoller, als sie dies zu meiner eigenen Schulzeit waren und im Jahr 2023 immer noch DEUTLICH anspruchsvoller als zum Beginn meiner Karriere 2013. Um dies nur an einem Beispiel zu verdeutlichen: die Pflichtlektürenaufgabe in Deutsch wurde seit 2013 in zwei Reformen der Abituraufgaben erschwert, explizit mit diesem Ziel (also schwerer zu werden), weil man das Auswendiglernen der Lektürehilfen vermeiden wollte. Dazu wurde zuerst der so genannte Außentext eingeführt, auf den sich ein Vergleich zu beziehen hatte, und nun neuerdings die Literarische Erörterung, die in einem Ausmaß anspruchsvoll ist, das mir als Student das Wasser in die Augen getrieben hätte. Auch in Geschichte sieht die Lage nicht anders aus.

All das widerspricht sich übrigens nicht mit der oft beklagten "Noteninflation", die glaube ich keine Schimäre ist. Nur: ich halte das für kein ernsthaftes Problem. Möglicherweise sind die Noten im Schnitt etwas besser geworden, aber das ändert insgesamt wenig. Sie sind kaum aussagekräftig, so oder so, und sowohl Universitäten als auch Arbeitgebende wären gut beraten, zumindest flankierend andere Evaluierungsmaßnahmen zu nutzen. Solange aber die Gesellschaft darauf besteht, alles mit numerischen Werten zu versehen - und dieses Bestehen haben wir offenkundig - müssen die Schulen dem nachkommen.

Zuletzt scheint es sich mir auch um ein typisches Diagnoseproblem zu handeln. Nehmen wir als ein Beispiel die Epidemie an LRS-Diagnosen (Lese-Rechtschreibschwäche). Haben mehr Kinder als vorher LRS, oder sind wir inzwischen einfach nur wesentlich stärker dafür sensibilisiert? Kinder mit LRS wurden vermutlich früher einfach nur aussortiert und durch das viel rigidere dreigliedrige Schulsystem einfach in die "unteren" Schulen gebracht. Heute gibt es eine riesige Förderungsmaschinerie. An jeder Schule gibt es mindestens eine*n LRS-Beauftragte'n, es gibt Förderunterricht, Nachteilsausgleich etc. Da wir mittlerweile viel mehr Kindern eine viel größere Bandbreite von Fähigkeiten vermitteln und dies besser nachhalten, fallen Defizite auch stärker auf. Auch hier kann ich gerne anekdotische Evidenz aus dem eigenen Familienumfeld beitragen: ein Verwandter von mir scheiterte in der Schule, vor allem wegen seiner ADHS-Erkrankung. Diese wurde damals erst jahrelang nicht diagnostiziert, dann mit Medikamenten behandelt, die zu einer regelrechten Betäubung des Geistes beitrugen. Wenig überraschend scheiterte das Kind am Gymnasium; die Lehrkräfte damals erklärten lapidar, das Kind "gehöre eben nicht auf das Gymnasium". Heute würde man dieses Kind fördern und es durchbringen. Würde es ein gutes Abi schreiben? Nein. Aber es hätte eine gute Chance, es zu schaffen. Das ist ein Erfolg, kein Makel, auch wenn es den Durchschnitt ruiniert.Ich bin der Überzeugung, dass wir gerade am Rand eines neuerlichen Umbruchs im Bildungssystem stehen. Der letzte ist mittlerweile ein halbes Jahrhundert her. Es ist höchste Zeit für einen neuen Paradigmenwechsel. Wie der genau aussehen wird, vermag ich nicht zu sagen. Aber der Veränderungsdruck von allen Seiten wird immer höher, und ein schlichtes "Weiter so" immer weniger tragbar. An dieser Stelle möchte ich zum Abschluss kommen. Ich hoffe, dass meine Darstellungen interessant waren. Sie sind mit Sicherheit nicht der Weisheit letzter Schluss, sondern versuchten einigermaßen strukturiert darzustellen, wo meine eigene Analyse in diesen Tagen ist. Das mag sich ändern; ich lerne konstant dazu, und meine Ansichten sind entsprechend beständig im Fluss. Ich bin von daher gespannt, welchen Input, welche Erfahrungsberichte, welche Kritik, aber auch welche Zustimmung von eurer Seite kommt.